Actes de la troisième journée d'étude de l'aped
VUB, Bruxelles, 27 août 1997
L'école
dans l'Europe
de Maastricht...
Dérégulation et dualisation
Introduction: l'éducation européenne et les diktats du marché
EXPOSES
La privatisation de l'enseignement européen, par G. de Selys
Le décret Onkelinx sur les missions de l'enseignement, par N. Hirtt
Les réformes de l'enseignement en Flandre, par P. Vandebroek
Dérégulation et décentralisation de l'enseignement aux Pays Bas, par J. Korstanje
ATELIER 1 : « MOINS C'EST REGLE, MIEUX ÇA MARCHE...? »
Résumé des débats
Pour la concertation et la solidarité entre les établissements scolaires, par B. Delvaux
L'évolution vers de grandes écoles autonomes en Flandre, par H. Vandroogenbroek
ATELIER 3 : « C'EST PARCE QU'ILS SONT MAL ORIENTES... »
L'orientation dans notre système d'enseignement obligatoire, par D. Moureaux
L'orientation, c'est la sélection sociale ..., par J.P. Kerckhofs
"Orientation optimale" = sélection renforcée, par A. Mels
ATELIER 4 : LE DECRET-MISSIONS ET LES RAPPORTS DE L'ERT
Décret sur les Missions : mais où va-t-elle chercher tout ça ?, par D. Ricard
Eté 1997. Au moment où le Parlement de la Communauté française votait le « décret sur les missions de l'enseignement obligatoire », Luc Van Den Bossche sortait de son chapeau un projet visant à accroître l'autonomie des écoles secondaires et à assurer une « orientation optimale » des élèves. Parallèlement, le ministre flamand procède à une profonde révision des grilles horaires et des programmes, entraînant une dualisation des filières et un glissement des savoirs et des qualifications vers de vagues « compétences ».
La similitude entre ces projets et le décret Onkelinx saute au yeux. A vrai dire, c'est toute l'Europe qui semble frappée d'une frénésie de réformes des systèmes éducatifs, où l'on retrouve toujours les mêmes axes : dérégulation, dualisation, sélection renforcée, « employabilité » immédiate de la main d'oeuvre, collaboration écoles-entreprises.
Fondamentalement, il s'agit d'optimaliser la fonction économique de l'école tout en limitant son coût au strict nécessaire. Il s'agit de stopper le processus de massification de l'enseignement et le discours démocratique qui l'avait accompagné, pour en revenir à une sélection rapide en fonction des besoins du marché de l'emploi. L'école publique doit faire place à l'école autonome et flexible qui s'adaptera rapidement aux attentes des employeurs. Chaque filière doit se spécialiser dans sa mission. Les savoirs trop généraux sont remplacés par des compétences immédiatement exploitables, que le patronat dicte lui-même (profils de formation).
De la Table Ronde Européenne des Industriels à l'Union Wallonne des Entreprises et au Vlaams Ekonomisch Verbond; d'Edith Cresson aux ministres belges; des Livres blancs européens au rapport Fauroux, on retrouve une même obsession : adapter l'enseignement à une économie en crise, obnubilée par la quête de compétitivité. Ainsi, sept ans après la communautarisation &emdash; qui devait les « libérer » de leur emprise mutuelle &emdash; l'enseignement flamand et l'enseignement francophone sont plus unis que jamais, dans une même soumission aux diktats du marché.
C'est dans ce contexte, que l'aped a décidé de consacrer sa journée d'étude du 27 août 1997 à une analyse comparative des réformes de l'enseignement en Europe. Si la présence fut un peu clairsemée en cette fin de vacances scolaires (une cinquantaine de participants tout de même), tous s'accordèrent à reconnaître qu'au plan du contenu ce fut une journée d'étude de haut niveau. Après un exposé de Gérard de Sélys sur les recommandations de la Table Ronde des Industriels européens, nous avons pu comparer les réformes en cours dans les deux grandes communautés belges et aux Pays-Bas. L'après-midi, des ateliers ont approfondi différents thèmes : autonomie, sélection, limitation de l'accès à l'enseignement supérieur et la relation entre le décret Onkelinx et les thèses de l'ERT.
Nous sommes heureux de vous présenter les actes de cette journée et vous souhaitons une intéressante lecture.
Septembre 1997
Le 23 septembre 1997, dans les locaux du mégalomane parlement européen de Bruxelles, des responsables de la Générale de Banque, de Microsoft et d'Hewlett-Packard présentent "Euro day" à la presse belge. "Euro day" est décrit comme une campagne de "sensibilisation" des jeunes lycéens belges à l'Euro, la future monnaie européenne. Les écoles sont invitées à envoyer des milliers d'entre eux à une journée de "formation". On comprendrait encore la présence de responsables de la Générale de Banque. Quoique! Mais pourquoi la multinationale américaine du logiciel Microsoft et du constructeur informatique américain Hewlett-Packard? Réponse des organisateurs: "chacun doit avoir la possibilité de jouer ou de s'instruire avec des ordinateurs". En réalité, "Euro day" est une pièce de la vaste stratégie de privatisation de l'enseignement.
Dès sa création en 1983, la Table Ronde Européenne (ERT) qui regroupe quarante des principaux patrons des plus grandes multinationales européennes, milite et fait pression sur les gouvernements européens pour imposer une privatisation des télécommunications et... la promotion de l'enseignement à distance. Rien à voir? Voire!
En 1973, le monde capitaliste plonge dans une crise économique sans précédent dont il n'est pas encore sorti. En période de crise économique, la concurrence entre grandes entreprises et entre les grands pôles industriels mondiaux, aujourd'hui le Japon, les Etats-Unis et l'Europe, s'exacerbe et tourne rapidement à la guerre commerciale. Pour mener une guerre, il faut des munitions. En matière de guerre commerciale, les munitions, c'est l'argent. Or, comme c'est la crise, l'argent est rare. Il faut donc trouver de nouveaux gisements financiers, de nouvelles ressources. Comme le monde capitaliste avait lancé, fin du dix-neuvième siècle, la grande vague de colonisations pour sortir de la crise amorcée en 1873. En moins de vingt ans, les nations riches du nord avaient alors fait main-basse sur quatre-vingt pour cent des terres émergées du globe. Un siècle plus tard et quelques années à peine après les guerres de libération des peuples colonisés, on pouvait difficilement répéter ce scénario .
Début des années quatre-vingt, les patronats occidentaux et leurs "experts" de l'OCDE, du FMI, de la Banque Mondiale et de la Commission européenne découvrent deux nouveaux gisements financiers: les ressources financières des Etats et les services publics.
Il s'agissait de monopoliser les ressources financières des Etats au seul profit du privé. On opère donc des coupes sombres dans les secteurs de la santé, de la sécurité sociale, des pensions et de l'enseignement. L'argent récupéré dotera directement les entreprises privées d'importantes quantités de munitions. Quant aux services publics, on les vendra à bas prix au secteur privé qui pourra empocher leurs bénéfices parfois plantureux. Le secteur public le plus rentable à l'époque, c'était les téléphones (7% de croissance annuelle contre 2% pour la construction automobile). ERT, OCDE, FMI et Banque mondiale ont donc mis tout en oeuvre pour contraindre (dans le tiers-monde) ou "convaincre" (au nord) les gouvernements à céder leurs services publics de télécommunications au secteur privé.
C'était tout bénéfice. La guerre concurrentielle internationale accroissant considérablement les communications internationales des grandes entreprises, celles-ci, une fois devenues propriétaires des entreprises de téléphones, pouvaient réduire les tarifs internationaux qu'elles se pratiquaient à elles-mêmes... tout en se rattrapant sur les communications locales payées par les utilisateurs individuels (comparez vos factures d'aujourd'hui avec celles de 1993 !) pour sauvegarder leurs bénéfices. Grâce à cette réduction générale des tarifs internationaux, elles pouvaient en plus développer considérablement la pratique de la sous-traitance et de la délocalisation dans les pays à bas salaires. Enfin, comme ces entreprises nouvelles, propriétaires des compagnies de téléphones sont aussi productrices de matériel électronique (ordinateurs, logiciels, modems, fax), elles pouvaient doper et étendre considérablement leur marché d'équipement. On le voit, tout profit. Mais, la "crise", c'est-à-dire la guerre concurrentielle, s'éternisant, cela ne suffisait pas. Il fallait de nouvelles munitions.
Il fallait donc continuer à réduire les dépenses des Etats et étendre les privatisations. Les patrons se mirent à la recherche de nouvelles "poches d'emplois" publics à réduire et de nouveaux secteurs générateurs de super-profits.
En janvier 1989, l'ERT publie un rapport "Education et compétence en Europe" dans lequel elle se plaint amèrement de la "compréhension insuffisante de l'environnement économique, des affaires et de la notion de profit" dont font preuve la majorité des professeurs européens, elle préconise la "formation d'une élite, condition nécessaire pour assurer le succès économique" et elle recommande vivement "d'ouvrir la voie à des techniques d'enseignement à distance". En juin 1995, l'ERT remet ça en publiant "Une éducation européenne" , rapport dans lequel elle exige qu'on en vienne à "apprendre du berceau au tombeau" (pour mieux répondre aux besoins de main-d'oeuvre qualifiée des industriels) en utilisant massivement les "nouvelles technologie de l'information", soit, encore une fois, l'enseignement à distance. Quelques mois plus tard, la Commission européenne publie un "Livre blanc sur l'éducation et la formation" dans lequel elle reprend pratiquement tels quels tous les arguments de l'ERT en faveur d'un enseignement "du berceau au tombeau" par... l'enseignement a distance. Les gouvernements, aux ordres, obtempèrent. La ministre belge Onkelinx publie "L'école autrement, c'est possible" en mars 1996, reprenant, en "quarante propositions", l'essentiel des revendications de l'ERT, dont la nécessité "d'apprendre à apprendre" (pour apprendre toute la vie, du berceau au tombeau etc...) par le "téléenseignement" , autrement dit, l'enseignement à distance (p.29).
Entre-temps, les patrons de l'ERT ne perdent pas leur temps. Ils se rendent vite compte que l'enseignement à distance étant par définition un "service" transfrontières, il dépend de la législation concurrentielle européenne et non des législations nationales. Il suffit donc que la Commission européenne impose la "libre circulation" de l'enseignement par quelques directives pour que les Etats perdent le monopole ou le contrôle de ce type d'enseignement. Diligemment, la Commission met ses juristes au travail et, tout naturellement, ceux-ci arrivent à la conclusion que "certaines actions communautaires dans le domaine de l'enseignement à distance peuvent se fonder sur des compétences d'ordre général conférées à la Communauté, tel (sic) que celle d'harmoniser les législations lorsque l'objectif est d'assurer l'établissement du marché intérieurs, conformément à l'article 100A du traité CEE. Si un marché ouvert de l'éducation représente un des maillons du marché intérieur, les mesures d'harmonisation des législations des Etats membres nécessaires à son établissement et à son fonctionnement entrent également dans le champ des compétences de la Communauté relatives au marché intérieur. L'enseignement privé à distance est un service" . En français, cela veut dire que le secteur de l'enseignement à distance relève du "marché intérieur" et que les Etats ne peuvent s'opposer à sa totale libéralisation (privatisation).
Reste un problème: les diplômes. Les diplômes de fin d'étude sont traditionnellement décernes par les Etats selon une législation nationale. Que faire? Patrons et Commission européenne planchent sur la question et la solution miracle est trouvée en décembre 1996. Il s'agit de la "personal skills card" (carte personnelle d'aptitudes). Plus besoin, désormais, de diplômes nationaux! Le lycéen ou l'étudiant à distance glissera une disquette dans son ordinateur et celle-ci sera automatiquement créditée de ses progrès (aptitudes acquises) au fur et à mesure de la progression de son apprentissage sur une banque de données éducatives située a Chicago, Tokyo, Berlin, Calcutta ou n'importe où dans le monde. Lorsqu'il cherchera un emploi, il suffira qu'il introduise sa disquette (personnal skills card) dans son ordinateur, qu'il se branche sur un ordinateur patronal et celui-ci fera son choix. Si ses "skills" correspondent aux besoins d'un employeur, il sera embauché .
En France, Educinvest, réseau de 250 écoles privées appartenant à la Générale des Eaux, une des plus importantes multinationales française (et du monde), a fait un chiffre d'affaires de 5,1 milliards de francs belges en 1995 . En Belgique, une étude publiée par l'Institut de sociologie de l'ULB en mars 1997, révèle que les parents d'élèves dépensent annuellement en frais de scolarité de 126.132 francs (pour un enfant de moins de six ans) à 434.556 francs (pour un enfant de plus de 18 ans) . Les parents sont donc prêts à dépenser beaucoup pour éviter le chômage à leurs enfants. Il y à des sous à prendre.
Résumons: les grandes multinationales, à la recherche effrénée de super-profits, font privatiser les compagnies de téléphone. Une fois celles-ci entre leurs mains, elles réduisent les tarifs qu'elles se pratiquent à elles-mêmes et se rattrapent en augmentant les tarifs locaux. Comme elles sont également propriétaires des entreprises de fabrication d'ordinateurs, de matériel de télécommunication et de logiciels d'enseignement (actuellement subsidiés par la Commission européenne), elles cherchent à accroître leurs marchés ainsi que le nombre de communications sur leurs réseaux de téléphone. Parallèlement, elles imposent une réduction des budgets nationaux d'enseignement (donc moins de taxes sur les bénéfices à payer pour elles), ce qui, en dégradant la qualité de l'enseignement, poussera immanquablement les parents à offrir des ordinateurs et des cours télématiques à leurs enfants.
L'enseignement à distance, payant, se généralisant, l'enseignement public tendra à disparaître. On présentera cela comme un "phénomène naturel" et inévitable. Et tant pis pour les deux cent mille membres du corps enseignant belge, dont il ne restera que la moitié ou le quart pour dispenser, dans des conditions effroyables, un enseignement élémentaire à ceux dont les parents ne pourront pas payer de "personal skills card". Et tant mieux pour l'ERT, parce que, outre les profits fabuleux qu'engendrerait une privatisation de l'enseignement dans le monde entier, les cours à distance onéreusement dispensés par les Microsoft et autres Bertelsmann inculqueraient certainement aux jeunes une "compréhension suffisante de l'environnement économique, des affaires et de la notion de profit".
Fallait-il applaudir au nouveau « décret-missions » de Laurette Onkelinx ? Pas mal d'enseignants progressistes, de ceux qui furent aux premiers rangs des luttes du printemps 1996, l'ont pensé. Enfin, il était question de projet. Enfin, on parlait de l'élève et de ce qu'il est en droit d'attendre de l'école. Enfin, on sortait du misérabilisme budgétaire, de la gestion de l'austérité à la petite semaine, et on nous parlait de pédagogie du projet, de remédiation, de lutte contre l'échec scolaire. Alors pourquoi bouder son plaisir?
Rappelons d'abord quels sont les grands constituants de ce décret. On y trouve :
1. Un ensemble d'objectifs généraux assignés à l'enseignement, caractérisés essentiellement par leur flou et par l'utilisation constante du terme de « compétences » (au détriment des vocables « savoirs » ou « qualifications »)
2. Le texte fait ensuite une distinction nette entre trois niveaux :
3. On relève dans le texte une attention constante à la problématique de l'orientation; celle-ci revient tel un leitmotiv à la fin de chaque section.
4. Des dispositions organisant une plus grande autonomie des réseaux et des écoles sur le plan des objectifs et de la pédagogie (organes de représentation, projets éducatifs, projets pédagogiques, conseils de participation, projet d'établissement...)
5. Une réglementation en matière d'inscription et d'exclusion d'élèves
6. L'instauration d'un droit de recours contre les décisions des conseils de classe
7. Le fameux chapitre sur la prétendue « gratuité »
Vu sous cet angle, le décret semblera intéressant aux uns, insipide aux autres, mais certainement pas révolutionnaire ni dangereux. En réalité, on ne peut comprendre la portée de ce texte si on le dissocie artificiellement du reste de la politique éducative: la communautarisation de l'enseignement, la réforme de l'enseignement supérieur, la certification par degrés ou encore les suppressions d'emplois décrétées par Elio Di Rupo et plus récemment par Mme Onkelinx.
Qu'on me comprenne bien. Si je tiens à établir ce lien, si j'insiste pour resituer le décret dans la globalité de la politique éducative, ce n'est pas, en premier lieu, dans le but de soupeser les aspects positifs et négatifs de la gestion récente. La tentation est forte de tenir seulement le discours suivant: « il y a beaucoup de bonnes choses dans le décret, mais les mesures d'austérité des années précédentes en rendent la mise en oeuvre impossible ». Certes, cette position n'est pas totalement dénuée de fondement. Mais elle passe à côté de l'essentiel, à savoir que ce décret participe d'une évolution globale où il trouve une place logique. Une évolution qui va à l'encontre de la démocratisation de l'enseignement parce qu'elle augmente la sélection interne et la hiérarchisation du système éducatif; une évolution qui met l'école toujours plus au service de la compétition économique et toujours moins au service des gens. Il n'y a pas, d'un côté un bon décret et de l'autre des mesures de restriction déplorables. Il y a une politique éducative cohérente, qui n'est d'ailleurs pas propre à la communauté française, car elle est imposée par des déterminants économiques plus puissants que les choix politiques particuliers de tel ou tel gouvernement. Pour expliquer ce point, j'aimerais commencer par classer les différents aspects du décret, tels qu'énumérés ci-dessus, en quatre grands volets : 1) dérégulation, 2) sélection, 3) instrumentalisation économique 4) balises.
Le volet « dérégulation »
Nous avons déjà relevé le caractère très vague des objectifs généraux fixés par Mme Onkelinx. Ce n'est pas le fruit d'une fainéantise intellectuelle, mais un choix délibéré, destiné à laisser aux P.O. et aux groupes de P.O. un maximum d'autonomie. La suite du texte souligne d'ailleurs cette grande liberté dans la détermination des projets éducatifs et pédagogiques ainsi que des projets d'établissement que rédigeront les nouveaux conseils de participation.
Dès l'exposé des motifs, Mme Onkelinx souligne que « deux grands pôles focalisent le décret: d'une part la convergence entre tous les établissements pour mettre en oeuvre des objectifs communs, ce qui nécessite des balises claires; d'autre part, l'autonomie tant dans l'élaboration de projets pédagogiques particuliers qui assurent la créativité des équipes pédagogiques que dans la gestion responsable des moyens ».
A la manière de celui qui prend quelques précautions oratoires avant d'exposer le fond de sa pensée, la ministre nous parle d'abord de « balises claires » et d' « objectifs communs » avant d'annoncer la dérégulation. Mais chacun comprendra aisément que s'il est nécessaire de placer des balises, c'est précisément parce qu'on veut déréguler!
L'objectif avoué de cette dérégulation est d'accroître la flexibilité d'ensemble du système éducatif. Pourtant, un autre résultat prévisible sera d'accélérer le « développement inégal » des établissements scolaires: la formation de ghettos d'élite et de ghettos populaires. On peut d'ailleurs difficilement croire que cette évolution duale ne soit pas explicitement recherchée par l'auteur du texte. On nous dit en effet que le projet d'établissement sera élaboré « en tenant compte des élèves inscrits dans l'établissement, de leurs caractéristiques tant culturelles que sociales, de leurs besoins et de leurs ressources dans les processus d'acquisition des compétences et savoirs ». Le projet tiendra également compte « des aspirations des élèves et de leurs parents en matière de projet de vie professionnelle et de poursuite des études » (Article 67). Qu'est-ce que cela signifie? On dit en substance aux écoles: Vous travaillez avec des enfants de notaires, de cadres ou de riches commerçants? Alors foncez, utilisez au maximum leurs « ressources d'acquisition de compétences », tenez compte de leurs « aspirations en matière de poursuite des études », préparez-les à l'université. Au contraire, votre école est située dans un milieu populaire? Alors prenez en compte leurs « caractéristiques culturelles » qui ne les incitent guère à l'abstraction ou aux savoirs théoriques. Adaptez le rythme et orientez-les vers les tâches pratiques que requièrent leurs « aspirations professionnelles ».
On ne saurait illustrer mieux que par cet Article 67, comment l'autonomie pédagogique, sous prétexte de « libérer les initiatives », permet à un système déjà fortement inégal d'avancer encore plus loin sur la voie de la dualisation. Car là où règne l'inégalité, la liberté ne peut qu'engendrer l'injustice.
Pour justifier l'autonomie, Laurette Onkelinx aime utiliser l'image de la « flotille de bateaux », plus facile à manoeuvrer qu'un « lourd pétrolier ». Restons dans cette métaphore. Qu'est-ce qui empêchera les puissants yachts des nantis de quitter la flotille pour filer à grande vitesse sur les mers de l'expérimentation pédagogique? Et qu'est-ce qui empêchera les coquilles de noix et les vieux cargos, peuplés des esclaves de demain, d'être lâchés, de filer se réfugier dans les eaux peu profondes des méthodes pédagogiques traditionnelles et de balancer par-dessus bord ceux qu'ils désespèrent d'encore mener à bon port?
Le volet « sélection »
Aux yeux de tous les professeurs et instituteurs progressistes, l'objectif de l'enseignement fondamental était d'amener l'ensemble des enfants, tant que faire se peut, au même niveau de savoirs et de compétences. Ce temps est révolu. Désormais, l'Article 22 du décret stipule que «l'orientation des élèves vers la forme d'enseignement la plus adaptée à leurs aspirations et à leurs capacités est préparée tout au long de cette période (les huit premières années d'école) par la construction progressive d'un projet de vie scolaire et professionnelle ». Ainsi, dès l'âge de six ans, l'instituteur devra « préparer » l'enfant à suivre l'une des filières du secondaire: « humanités générales et technologique » ou « humanités professionnelles et techniques ». Il n'aura plus à s'inquiéter si certains élèves ont des acquis inférieurs à d'autres; d'autant moins si ces élèves sont issus de milieux populaires. Il en déduira simplement qu'il doit « construire progressivement », avec eux, un « projet de vie scolaire et professionnelle » adapté à leurs « aspirations et leurs capacités ». Ne t'en fais pas trop pour tes mauvais résultats en histoire, petit, demain tu seras ouvrier et tu n'auras plus besoin de ça
Il faut souligner, dans cet extrait de l'Article 22, le vieux discours réactionnaire qui attribue les résultats scolaires aux « capacités » ou aux « aspirations » des enfants. Voilà un retour en force de l'idéologie des dons et du mérite. S'ils échouent ou s'ils doivent aller en professionnel, c'est leur propre faute et l'école n'y est pour rien!
Même la « lutte contre l'échec scolaire », réduite à la seule lutte contre les redoublements formels, ne sert ici que de prétexte pour mieux sélectionner. Le décret confirme en effet la fameuse « certification par degrés » dont on sait désormais quelles en sont les conséquences. Par le manque de moyens matériels et humains mis à la disposition des écoles, beaucoup d'élèves accusent un gros retard en fin de première année secondaire. Jadis, ils avaient malgré tout une chance de se rattraper en redoublant. Maintenant ils passent automatiquement en seconde où ils se retrouvent de plus en plus « décrochés », toujours en raison de l'impossibilité matérielle de mettre en oeuvre de véritables stratégies de remédiation. A la fin de la deuxième année nombre d'entre eux accusent un tel retard qu'ils se trouvent contraints de s'orienter vers l'enseignement technique ou professionnel. La ministre dit d'ailleurs explicitement que cette sélection en fin de deuxième année sera «une des tâches essentielles du conseil de classe» (Article 21).
L'Article 8 insiste sur le même sujet en demandant que l'école « favorise un éveil aux professions et assure une information à propos des filières de formation, intégrant ainsi l'orientation au sein même du processus éducatif ». Pour inciter le plus grand nombre possible de jeunes à s'orienter vers la section de qualification, « chaque établissement d'enseignement secondaire est tenu de mettre en contact les élèves du premier degré par des visites ou de courts stages d'observation avec des établissements d'enseignement de même caractère organisant tant la section de transition que la section de qualification, afin de favoriser une orientation positive des élèves à l'issue du premier degré » (Article 23). La formulation pseudo-neutre ne trompe personne. On imagine mal les élèves de deuxième année de l'Institut technique machin passant soudain en 3e générale à l'Athénée ou au Collège super-élitiste du coin. C'est évidemment le mouvement inverse qu'on tente de favoriser ici.
Les « crédits d'étude » que les articles 55 à 57 prévoient dans l'enseignement de qualification poursuivent le même objectif : inciter davantage de jeunes à choisir la voie de la formation technique ou professionnelle.
Cette orientation plus stricte et plus « positive » permettra à la Communauté française de faire de nouvelles économies, en diminuant le nombre des redoublements mais aussi en limitant le nombre des jeunes qui auront, plus tard, l'occasion de poursuivre des études supérieures. Cela répond également aux voeux des employeurs qui, comme je l'ai déjà souligné, réclament « moins d'universitaires et davantage de techniciens ».
Dans le but de faire accepter comme « normale » l'orientation des élèves vers l'une ou l'autre des filières, Mme Onkelinx soutient que celles-ci sont équivalentes. Les filières, dit-elle, ne sont que « différentes manières d'atteindre les objectifs généraux du décret » (Article 10). Et elle promet de « ne pas laisser s'établir de hiérarchie entre les diverses section et formes d'enseignement » (Article 10).
On ne supprime malheureusement pas la hiérarchie des filières en la niant! L'inégalité entre les filières est un fait incontournable, irréductiblement lié à leur existence-même. Elle est inscrite dans l'inégalité des perspectives de revenu et de statut social de ceux qui les fréquentent, dans l'inégalité de leurs origines sociales, dans l'inégalité de leur accès aux savoirs et aux études supérieures. En niant cette hiérarchie des filières, Mme Onkelinx ne cherche qu'à camoufler le caractère injuste du renforcement de la sélection. Qui plus est, la ministre renforce elle-même la dualité et la hiérarchie des filières en leur assignant des objectifs clairement différents. Dans l'enseignement de transition « La formation doit retrouver un caractère plus général. (Elle) doit viser à apprendre à apprendre. Elle est à la fois transmission d'un héritage culturel () et apprentissage de la pensée autonome, divergente et critique, de la construction autonome des savoirs » (40 Propositions, p.13). Dans l'enseignement de qualification au contraire, la mission des années à venir sera d'adapter la formation aux attentes des employeurs. « L'enjeu est simple », expliquait déjà Mme Onkelinx dans ses 40 propositions pédagogiques : « Demain, les employeurs () sauront clairement que tel diplôme technique ou professionnel correspond à telle ou telle compétence. () C'est l'expression forte d'un consensus entre le monde de l'entreprise et celui de l'éducation et de la formation ».
Ce qui nous amène au troisième volet...
Le volet « instrumentalisation économique des savoirs »
Les signes les plus tangibles d'une volonté d'instrumentaliser l'école au service de la compétition économique se retrouvent dans les mesures (ou rappels de mesures) qui concernent spécifiquement l'enseignement technique et professionnel. Ici, l'élément crucial est la confirmation du rôle dévolu à la Commission communautaire des Professions et Qualifications (créée par le décret du 27 octobre 1994). Cette commission, où siègent les représentants de diverses organisations patronales, est chargée de définir les profils de qualification, c'est-à-dire « les activités et les compétences exercées par des travailleurs accomplis tels qu'ils se trouvent dans l'entreprise » (Article 40). C'est sur base des avis de cette commission que seront fixés les profils de formation qui constitueront à leur tour la base des programmes d'étude et des options groupées dans l'enseignement technique et professionnel.
L'Article 48 du décret permet en outre au gouvernement d' « autoriser la réalisation de certains des profils de formation () sous forme de formation en alternance ». On assistera donc très probablement, dans les années qui viennent, à une généralisation des expériences d'enseignement professionnel sur le modèle dualiste allemand. A la clé : un contrôle accru du patronat sur la formation professionnelle et une pression constante pour remplacer les cours de formation générale par de la spécialisation professionnelle à outrance.
Mais l'instrumentalisation des savoirs au service de la vie économique ne concerne pas uniquement l'enseignement de qualification. Dans l'enseignement de base, par exemple, les socles de compétence stipulent que l'élève doit apprendre à « utiliser les outils mathématiques de base ». « Utiliser les outils » c'est tout autre chose que penser, construire et comprendre ces outils; c'est autre chose qu'acquérir une maîtrise de la démarche conduisant d'un problème concret à l'abstraction théorique qui permet de le résoudre. L'exécutant doit savoir utiliser des outils. L'homme libre ou qui veut se libérer doit apprendre à les forger.
Sur un plan plus idéologique, on notera que l'article 6 du décret, qui fixe les objectifs généraux de l'enseignement fondamental et secondaire, stipule en son alinéa 2 qu'il faut « amener tous les jeunes à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active et créatrice dans la vie économique et sociale ». Et pour être sûr d'avoir été bien comprise, Mme Onkelinx précise, dès l'exposé des motifs, que les objectifs d'apprentissage devront être formulés « dans la perspective de former les jeunes à prendre une place active dans la vie économique, en reconnaissant par là que l'insertion sociale passe aussi par l'activité professionnelle » (p2).
On insinue donc que l'adaptation de l'école aux attentes des employeurs (« rendre apte à prendre une place active ») serait profitable à l'insertion sociale, car favorable à l'emploi. Or, on sait bien que l'adéquation entre l'enseignement et le travail, si elle peut être profitable à tel travailleur placé en concurrence avec d'autres travailleurs dans la quête d'un emploi, n'est cependant jamais de nature à augmenter le volume global des emplois disponibles! Bref, on aura beau plier l'école aux désirs du patronat, il n'en résultera pas plus d' « insertion sociale » pour autant.
L'accès aux savoirs - qui est tout de même l'enjeu réel de la démocratisation de l'enseignement - est ainsi placé dans une perspective presque exclusive de productivité économique. Le même constat s'applique aux « socles de compétences », qui ramènent de facto les objectifs de l'enseignement à l'acquisition des savoir-faire indispensables à l'employabilité et à la sociabilisation des futurs travailleurs. Mais un travailleur « employable », c'est autre chose qu'un travailleur qui sait se battre pour l'emploi. « L'insertion sociale » c'est autre chose que la lutte contre un système social injuste. « Préparer des citoyens responsables » pour une « société démocratique », c'est autre chose que de préparer des citoyens critiques envers une pseudo-démocratie, dans laquelle la dictature de l'argent ne leur laisse d'autre pouvoir que ceux qu'ils arrachent.
Le volet « balises »
A vrai dire, l'évolution vers une école plus sélective, plus flexible, plus inégale et davantage axée sur les besoins de la compétition économique est une évolution tellement profonde, tellement contraignante, que Mme Onkelinx n'a guère plus à faire que de lui donner l'occasion de se réaliser. La pente est si forte qu'il lui faut même freiner quelque peu le mouvement, pour éviter tout « dérapage ». Le texte ambitionne donc également de « baliser » cette évolution - de la rendre gérable et acceptable - en posant quelques garde-fous. Le renforcement de la sélection et de l'inégalité entre écoles implique de prendre des précaution contre les excès ou les abus en la matière; l'autonomie et la dérégulation nécessitent des balises pour ne pas tomber dans l'anarchie. D'où les commissions de pilotage, les mesures sur la « gratuite » (qui officialisent et balisent la non-gratuité dans tous les réseaux), les batteries d'épreuves étalonnées, les règles en matière d'exclusion et d'inscription d'élèves, etc.
Une adaptation de l'école à la crise économique
A la demande des milieux industriels et financiers, représentés par de puissantes fédérations patronales comme la Table Ronde des Industriels Européens ou, plus près de nous, par l'Union Wallonne des Entreprises, le Vlaams Ekonomisch Verbond et la Kredietbank, les systèmes éducatifs européens traversent, depuis quelques années, une période de mutation cruciale, qui doit les adapter à la situation de crise économique durable et profonde où se trouve plongé le capitalisme mondial.
Quelles sont les grandes orientations qui caractérisent cette mutation? Premièrement, on veut «rationaliser » l'enseignement dans le cadre général de la réduction des dépenses de l'Etat.
Deuxièmement, il s'agit de mieux exploiter l'école comme arme dans la lutte concurrentielle, c'est-à-dire adapter plus étroitement ses programmes, ses objectifs et ses filières aux exigences de la compétition économique.
Ces deux premiers objectifs sont cependant contradictoires. Comment concilier la quête d'excellence (en termes de compétitivité s'entend) avec la réduction des moyens? Comment «faire mieux avec moins »? La solution de cette contradiction passe par l'augmentation de la sélection et de la hiérarchie internes du système scolaire. L'école hyperperformante pour les uns ne se fera qu'au prix de moins d'école pour les autres. Cette troisième orientation s'impose d'autant plus que l'évolution du marché de l'emploi fait prévoir, pour de longues années encore, l'existence d'une masse considérable de chômeurs et de « petits boulots », pour lesquels aucune qualification particulière et aucune formation de haut niveau n'est nécessaire. Qui plus est, si un excès d'universitaires est jugé néfaste eu égard au coût de leur formation, un excédent de techniciens et d'ouvriers qualifiés est toujours le bienvenu, puisqu'il permet de maintenir une pression vers le bas sur les salaires, les conditions de travail et les protections sociales.
Le quatrième axe est celui qui conditionne pour la réalisation des trois premiers : il s'agit de la dérégulation du système éducatif, plus généralement baptisée « autonomie ». L'autonomie permet d'abord de poursuivre les économies budgétaires en les déléguant à l'échelon inférieur. Elle permet ensuite aux écoles de s'adapter plus rapidement aux attentes des milieux économiques et les contraint même à réaliser cette adaptation en poussant à la concurrence entre établissements et entre réseaux. Troisièmement, l'autonomie accroît le développement inégal entre écoles et filières, ce qui rejoint l'objectif général de la sélection et de la dualisation. Ajoutons encore qu'en laminant les solidarités, l'autonomie conduite à briser la résistance syndicale
Veuillez avant tout excuser ma pauvre maîtrise du français. Je voudrais également préciser que je parle en mon nom propre. Mes points de vue et mon analyse ne sont pas celles du COC. Je vous donnerai d'abord quelques chiffres sur la situation de l'enseignement secondaire en Flandre, puis quelques éléments de l'histoire récente &emdash; principalement concernant l'enseignement secondaire rénové &emdash; et enfin une analyse des réformes dans l'enseignement supérieur non-universitaire (le HOBU) et des projets de réforme pour l'enseignement secondaire en Flandre.
Quelques chiffres
L' enseignement secondaire en Flandre est principalement un enseignement catholique. 62 % des écoles appartiennent au réseau catholique, 28 % au réseau de la Communauté flamande (l'ancien enseignement de l'Etat). L'enseignement de la Communauté n'a plus comme pouvoir organisateur le ministre de l'enseignement, mais (depuis 1989) l'ARGO (le conseil autonome de l'enseignement de la communauté). Ce conseil est nommé par le Vlaamse Raad en fonction des forces politiques présentes en son sein. Sur le plan local nous avons des conseils locaux, avec des représentants des parents, des professeurs et de la « collectivité locale ».
Il faut remarquer que les écoles de l'ARGO n'ont que 17% des élèves et les écoles catholiques 75 %. Le reste est de l'enseignement communal et provincial.
Durant les années 75-95, l'enseignement de la communauté a perdu, par suite de mesures d'économie et de rationalisation, 11 % de ses écoles. Le nombre moyen d'élèves par école a diminué de 13 %. L'enseignement catholique a perdu 38 % de ces écoles, mais le nombre moyen d'élèves par école a augmenté de 62 %. Pour le moment, une école secondaire de l'ARGO a une moyenne de 269 élèves et une école catholique une moyenne de 536 élèves.
Il faut remarquer que l'enseignement catholique a des dizaines de pouvoirs organisateur, des ordres religieux et les évêchés et qu'il est confronté au problème du manque de personnel religieux pour gérer tous ces pouvoirs organisateurs. Pour eux des fusions ou des systèmes de samenwerkingsverband ou d'association entres écoles sont les bienvenus
L'enseignement rénové et les économies des vingt dernières années.
En Flandre, le rénové a commencé comme expérience en 1970 et ne s'est introduit que très lentement dans les écoles catholiques. En 1975, le rénové a été généralisé dans l'enseignement de l'Etat sous le nom de « type I ». En 1979 seules 10 % des écoles catholiques étaient passées au "rénové". En Wallonie, à ce moment-là, c'était déjà 90 %. En 1984, seules 48 % des écoles catholiques faisaient partie du "rénové"; mais dans ces écoles on ne trouvait que 30 % des élèves.
Le passage au rénové dans l'enseignement catholique, fin des années 70, ne s'est pas fait par conviction pédagogique ou démocratique, mais plutôt par opportunisme, par des motifs financiers. Bien des écoles ont fait usage de la structure du rénové, mais elles n'en ont pas mis en application les principes et ont continué à organiser un enseignement de contenu traditionnel. Elles ont pu profiter du confort pédagogique crée principalement en 1978, quand un système de crédits d'heures a permis aux écoles rénovées d'organiser des cours de remédiation, des classes séparées pour certains cours, surtout dans le premier degré, des cours de réorientation, etc. En 1980, un arrêté royal sur l'organisation et la programmation de l'enseignement secondaire a encore donné de nouvelles possibilités aux écoles du Type I, leur permettant de programmer de nouvelles options et de nouvelles classes.
Ce fut le dernier pas dans l'histoire de la démocratisation de l'enseignement secondaire.
Les années 80 ont été caractérisées par une concurrence entre les types I et II (l'enseignement traditionnel) ou plutôt une lutte entre une conception démocratique de l'enseignement et une conception conservatrice et bourgeoise. L'intention initiale (aussi dans l'enseignement catholique) de généraliser le type I a été enterrée. La résistance contre le type I était surtout une résistance contre le caractère commun ("comprehensif" en anglais) du premier degré et contre la composition hétérogène des classes. Le type I serait un enseignement « nivellant vers le bas », il n'y aurait plus une élite intellectuelle mais un seul niveau de médiocres. L'oppostion contre le type I venait surtout des milieux de droite, des milieux des humanités classiques, mais aussi de l'enseignement technique où on craignait que les années d'observation (le premier dégré) seraient des années perdues pour la formation d'hommes de métier. Mais on y redoutait aussi une perte d'emplois de professeurs techniques (dans les milieux syndicaux de l'enseignement catholique l'opposition contre le type I était le plus fort chez les membres de la CCPET, pendant que les partisans du type I se trouvaient plutôt dans la CEMNL.)
Il est important de remarquer que l'opposition idéologique contre le rénové a coïncidé avec la récession économique et la montée de la dette publique.
En 1981, le CVP tint un congrès sur l'enseignement. C'est là que la droite du CVP a décidé de liquider le type I et de se mêler désormais de l'avenir de l'enseignement de l'Etat. L'opposition de gauche (les représentants de l'ACW, le MOC flamand) était assez faible. Six mois plus tard, dans le gouvernement Martens, Daniel Coens devient ministre de l'Education et George Monard, chef de cabinet (tous deux sont du CVP). Aujourd'hui Monard est le directeur-général du ministère de l'Education. En cette qualité, il est un des architectes des rÈformes actuelles et de toute la politique d'enseignement du socialiste Van den Bossche.
Depuis 1982 on a économisé des milliards dans l'enseignement et surtout dans le type I. - 1982: augmentation des normes de classes, diminution des crédits d'heures, réduction des heures de conseils de classes - 1984: économies linéaires sur les nombres d'heures-professeurs; économie de 3,5 % sur la masse salariale par l'augmentation des prestations des enseignants.
- 1986: le Plan de Val Duchesse a réduit de 22 milliards les dépenses dans l'enseignement. Le rénové est le grand perdant: en deux années, il a vu diminuer ses moyens de 10 %, pendant que le type II pouvait organiser de nouvelles sections. On avait l'intention d'égaliser les moyens financiers des deux types. Dans cette même année, on a portée la durée des études dans l'enseignement supérieur pédagogique de deux à trois ans, sans augmentation des moyens financiers mais avec augmentation des charges horaires des professeurs (de 19 à 24 h). Tout cela, sans augmentation de salaire.
Déja en 1985 le bulletin hebdomadaire de la Kredietbank avait déclaré qu'il y avait trop de personnel dans l'enseignement en Belgique en comparaison des pays voisins.
En même temps que ce processus d'économie dans l'enseignement secondaire et surtout dans le type I, les dirigants de la rue Guimard ont commencé une opération visant à créer un nouveau type, le type III ou le type unitaire. Au terme de longues discussions, on est parvenu à un accord en 1989. Le nouveau type unitaire a maintenu les structures du type I (les trois degrés), mais seule la première année est encore en théorie commune. En fait, dès la première année, les écoles ont la posibilité de profiler différentes orientations d'études. Le caractère "commun" et le principe d'observation du premier degré n'existent plus et la sélection des élèves a lieu en même temps que le choix d'un établissement, donc après l'école fondamentale. Pratiquement tous les premiers degrés sont liées à des écoles avec deuxième et troisième degrés et avec un certain profil, soit général, soit technique, soit professionel, soit encore traditionnel ou progressiste, etc. Après la sixième année de l'enseignement fondamental, les parents font donc leur choix pour un certain profil ou une certaine filière d'éducation. Si l'élève ne sait pas suivre dans la première année, il sera déjà immédiatement forcé de changer d'orientation ou d'école avec des attestations B ou C.
Les réformes dans l'enseignement supérieur
L'aggravation de la concurrence et de la crise économique ont mené à la destruction de la démocratisation de l'enseignement et ont fait apparaître des tendances à la privatisation de l'enseignement. Je parlerai d'abord de la situation dans l'enseignement supérieur non-universitaire et puis des réformes annoncées dans le secondaire.
La Belgique est un des pays de l' OCDE ayant le plus grand taux de transition des jeunes vers l'enseignement supérieur. Mais maintenant le monde des entreprises n'a plus besoin de tous ces jeunes hautement formés. Ils ont besoin d'ouvriers flexibles, qu'on peut insérer facilement dans la production, changer facilement et éventuellement licencier.
Dans l'un de ses bulletins hebdomadaires de mars 1994, la Kredietbank a donné le ton: «Dans l'enseignement supérieur, l'enseignement du soir et éventuellement les gardiennes, une contribution personnelle plus élevée se justifie. Dans le supérieur également, d'autant plus qu'il s'agit surtout d'enfants dont les parents sont relativement aisés»
En septembre 1995, 160 écoles supérieures flamandes ont été fusionnées. Maintenant il reste 29 écoles, chacune avec plusieurs départements. Depuis janvier 1996 elles sont financées par un système d'enveloppe budgétaire. Chacune des 29 écoles est responsable et autonome pour l'usage qu'elle fait de cette enveloppe, mais dans un cadre défini. Le budget global de toutes les hautes écoles est fixé par décret à 16,6 milliards, indexés annuellement. Le décret établit que les frais de personnel ne peuvent représenter que 80 % de l'enveloppe. Aujourd'hui la plupart des hautes écoles consacrent environt 90 % aux frais de personnel. Conséquence: le personnel temporaire est licencié. Une autre règle précise que le taux maximum de personnel nommé est de 64 %. Suite au licenciement des temporaires, on est automatiquement au-dessus de cette barre. Quels sont les résultats ?
- licenciement massif du personnel
- ceux qui restent doivent travailler plus et plus flexiblement
- on réengage certains profs comme contractuels ou comme profs "free-lance"
- les prestations sont accrues. Il faut être disponible 38 heures par semaine, mais le nombre d'heures de cours hebdomadaire diffère d'une haute école à l'autre et même au sein d'une même haute école
- des professeurs en pension , en congé partiel ou malades ne sont pas toujours remplacés
- Chaque haute école a mis en place une administration centrale pour les tâches administratives et de gestion qui relevaient autrefois des autorités, ce qui absorbe de 7 à 10 % de l'enveloppe.
Et l'étudiant est dupé: le nombre d'heures de cours par semaine est fortement réduit: dans certains cas de 36 à 28 heures par semaine, ce qui, dit-on, devrait « stimuler l'étude personnelle des étudiants ». A cause de l'enveloppe limitée, le minerval a augmenté jusqu'au maximum autorisé de 18.000 F. Les hautes écoles ne reçoivent que 3.000 francs pour les équipements sociaux (9.000 F pour un étudiant universitaire) ce qui laisse peu d'espace pour proposer, par exemple des repas bon marché. A cause des fusions, plusieurs campus dans les petites villes vont être démantelés. Les hautes écoles se retirent dans les grandes ville comme Anvers ou Gand. Pour les étudiants, cela signifie des frais de déplacement élevés ou l'obligation de louer un kot.
Selon Vanden Bossche cette opération de fusion n'est qu'une première étape. Cette année-ci on a diminué le nombre des écoles avec des formations de kinésithérapie et on a organisé le numerus clausus pour les études de médecine. L'ancien recteur de la K.U.Leuven, Dillemans, prépare pour van den Bossche un plan de rationalisation de toute l'offre et une répartition des formations supérieures entres les différentes hautes écoles et universités.
Par l'autonomie les hautes écoles peuvent s'adapter plus facilement aux exigences du monde des entreprises. De même l'enveloppe trop étroite les pousse dans les bras des entreprises. On voit déja apparaître les représentants des entreprises dans les conseils d'administration des hautes écoles. A la haute école d'Anvers, Patrick Blondé du Groupement d'Intérêts portuaires et un représentant du secteur du diamant siègent au conseil d'administration. A la Haute Ecole Karel de Grote, on retrouve Mieke Officiers, ancien ministre de l'économie et actuellement administrateur délégué du patronat flamant (VEV). Finalement, ce sera l'industrie qui injectera de l'argent et qui va déterminer combien d'étudiants vont étudier dans quelles branches.
Comme nous le verrons plus loin, les réformes de l'enseignement secondaire sont fondées sur la même philosophie, sur les mêmes principes.
La critique de l'école
Quels sont les positions fondamentales de Vanden Bossche, de Monard et des patrons ?
a. L'enseignement n'est pas adapté aux besoins de la société de demain. Plusieurs études, comme celle de la commission enseignement-sociéte (à l'initiative de la Fondation Baudouin), ont formulé ces besoins d'une manière voilée. L'enseignement doit se concentrer sur les manières dont la connaissance et les compétences peuvent être utilisées pour la solution de problèmes concrets. Les textes de cette études parlent de la « société de la connaissance » (the learning society), de l'informatique, de la nécessité de l'enseignement permanent (live-long learning) etc. Pour avoir une réponse au besoins de la société en changement, les écoles doivent être plus flexibles dans leur offre, leur structure et leur organisation. Une grande autonomie locale est indispensable.
La Table Ronde EuropÈenne des Industriels est plus claire, quand elle parle des exigences nouvelles et quand elle regrette que «les pratiques administratives sont souvent trop rigides pour permettre aux établissements d'enseignement de s'adapter aux indispensables changements requis par le rapide développement des technologies modernes et les restructurations industrielles et tertiaires» Et pour l'OCDE, «le système scolaire doit s'efforcer de raccourcir son temps de réponse, en utilisant des formules plus souples que celles de la fonction publique, pour créer &emdash; ou fermer &emdash; des sections techniques ou professionnelles, utiliser des personnels compétents, disposer des équipements nécessaires».
Cela était le premier point de départ: l'enseignement n'est pas adapté aux exigences de l'économie, ni dans sa structure, ni dans son offre.
b. Cet enseignement inadapté prépare mal les élèves à leur vie future. La situation actuelle est telle que les écoles, par suite de la mauvaise orientation des élèves, créent des échecs et des désillusions. 15 à 20 % des élèves quittent l'école secondaire sans qualification. Ils décrochent quelque part pendant leurs études. 40 % des élèves perdent une ou plusieurs années pendant leurs études secondaires. En outre, trop d'élèves commencent leurs études dans "le général", quoiqu'ils n'en aient pas les capacités. Et outre, pendant leurs études, ils sont mal orientés par l'école même. Trop d'écoles petites orientent ou dirigent leurs élèves en fonction de l'offre limitée de l'école même. Leur objectif principal est de garder les élèves tant que possible dans la même école: parce que des élèves cela signifie des subsides et cela signifie de l'emploi pour « ses » profs. Pour beaucoup de directions ces intérêts sont devenu plus importants que les intérêts des élèves. Ainsi, beaucoup de jeunes suivent des études qui ne les intéressent pas, connaissent des échecs et des désillusions, l'une après l'autre. Ils tombent enfin dans une cascade. Ils ont été trop longtemps dans "le général", il ne trouvent plus rien dans l'enseignement technique, et enfin il descendent vers le professionnel, qui les intéresse encore moins. Ils arrivent a en avoir par-dessus la tête, dégoûtés de l'école, ils décrochent.
Il y a donc trop d'élèves qui commencent dans le général. Il serait mieux, disent le ministre et les gérants de notre enseignement, que ces jeunes arrivent plus vite dans le technique ou le professionnel. L'enseignement général convient seulement aux élèves les plus forts qui, plus tard, peuvent aller dans le supérieur pour se préparer à des places de cadres, et aux hautes responsabilités dans la société. Les moins talentueux doivent être orientés le plus vite possible vers une formation professionnelle, ou pour le dire avec les mots de la Kredietbank: "Le remède le plus efficace pour diminuer le nombre de non qualifiés est le système d'enseignement germano-suisse. A quinze ans, les élèves doivent choisir entre une éducation qui prépare à l'université et le système dual avec une formation théorique restreinte et une formation pratique dans les entreprises ».
On connait très bien la situation actuelle, on sait très bien quels jeunes suivent les cours dans le général et lesquels « choisissent » le technique. Selon une étude de 1992, menée par les professeurs Verhoeven et Huysse de la KU Leuven: « les jeunes issus des deux catégories professionnelles les plus élevées quittent l'enseignement secondaire dans 84 et 79 % des cas avec un diplôme du général. Inversement, ceux dont le père se situe dans la catégorie 1 (par ex. Ouvrier d'usine) finissent leurs études secondaires dans 60 % des cas dans l'enseignement technique. En d'autres mots, celui qui est né dans une famille d'origine sociale assez élevée a beaucoup plus de chances d'obtenir le diplôme de l'enseignement général que son ami du même âge issu d'une famille ouvrière ». Cette situation sera sans doute encore renforcée, si on laisse faire Monard, Vandenbossche et la Kredietbank.
c. Cet enseignement mal adapté aux besoins de la société de demain et qui prépare mal les jeunes pour leur avenir en les dirigeant trop souvent vers des études générales est également l'un des plus chers au monde affirme Van den Bossche. Le budget flamand pour l'éducation a augmenté de 24 % pendant les dernières cinq années, jusqu'à 231,1 milliard en 1996: c'est presque la moitié du budget flamand. Le budget de l'enseignement a augmenté en moyenne de 4,8 % par an. Mais on ne dit jamais que tous les budgets ont augmenté ! En rapport aux autres postes le budget de l'enseignement a diminué. En 1988 c'était encore 50 % du total, aujourd'hui on est arrivé a 43 %.
Mais ces 43 % sont encore trop. Pour la Kredietbank c'est clair: dans le bulletin hebdomadaire elle considère que l'enseignement en Belgique (la Kredietbank parle toujours de l'enseignement en Belgique; elle n'est pas communautarisée, elle, même si elle se veut flamande !) coûte trop cher et qu'il faut réduire ses dépenses de 54 milliards, entre autres en réduisant le personnel enseignant de 19 %. « Pour réaliser ces économies, la Kredietbank a proposé d'augmenter la durée du travail des professeurs au niveau de la moyenne européenne et d'augmenter de 15% la dimension des classes des quatre dernières années du secondaire. »
Le plan de réforme de l'enseignement secondaire
Quelles sont les solutions de Monard et Van den Bossche pour l'enseignement secondaire ?
Dans leurs plans on trouve quatre lignes de force: 1) Les écoles seront forcées de s'organiser dans des « systèmes de coopération » (samenwerkingsverbanden). Dans chaque samenwerkingsverband l'offre d'études sera strictement rationalisée et donc limitée. 2) Ces coopération et les écoles qui en feront partie auront une plus grande autonomie de gestion, principalement financière. Elles seront financées par des enveloppes dont le contenu sera probablement moindre que le financement actuel. 3) Le statut du personnel sera modifié et doit rendre possible une plus grande flexibilité. 4) L'enseignement public (les écoles de l'ARGO) seront les plus grandes victimes des réformes
Développons ces points.
a. restructuration de l'offre d'enseignement:
1. Les écoles seront donc contraintes financièrement d'entrer dans les « systèmes de coopération ». Les écoles qui feront partie d'un tel samenwerkingsverband auront un financement plus favorable pour l'encadrement et pour le fonctionnement. La Flandre sera divisée en 34 régions. Dans chaque région pourront être créés (par réseau) des samenwerkingsverbandes. Un samenwerkingsverband aura au moins 1.500 élèves et au maximum 7.500 élèves. Les écoles de moins de 370 élèves disparaîtront ou devront fusionner. Pour le moment la norme est de 280 élèves. (Remarquez que les écoles du réseau de la communauté ont une moyenne de 269 élèves !)
2. Dans chaque samenwerkingsverband, les options d'études seront rationalisées.
La philosophie est qu'une offre plus équilibrée et que des accords entre les écoles devront éviter ou exclure des orientations mauvaises des élèves et par conséquence limiter les échecs. A l'avenir l'élève sera plus vite à sa propre place à lui.
L'offre globale des options sera aussi réorganisée. Surtout dans le technique et le professionnel, un tas d'options seront mises au rebut ou seront restructurées. Cela aura pour conséquence que pas mal d'élèves seront contraints à des déplacements considérables pour trouver l'option de leur choix. Le risque est grand que bien des options seront reprofilées en fonction des besoins immédiats du monde des entreprises.
La réorganisation des études techniques et professionnelles signifie la mise en application des conclusions des Etats Généraux de l'enseignement technique et professionnel, tenus en 1993. Des représentants de tous les secteurs de l'enseignement de qualification et des milieux sociaux, syndicaux et économiques, se sont mis d'accord pour une réorganisation profonde du technique et du professionnel pour pouvoir mieux répondre a la loi de l'offre et de la demande. L'argument le plus important était l'argument de l'emploi des jeunes. Trop de jeunes quittent l'enseignement sans diplôme ou avec une qualification pour laquelle il n'y a pas d'offre sur le marché de l'emploi. Ils sont condamnés au chômage. Cette argumentation semble logique, mais on oublie que le chômage, la présence continue d'une réserve de main d'oeuvre, est devenu une donnée permanente et structurelle de notre économie capitaliste. L'enseignement ne créera pas d'emplois, même pas si tous les jeunes auront une formation moderne, avec les technologies les plus sophistiquées. On aura toujours une masse de chômeurs dans l'économie capitaliste.
Tous ceux qui liront attentivement les rapports des Etats Généraux, découvriront que le premier ou le plus important souci est celui des entreprises.
Je voudrais donner quelques exemples extraits du rapport des Etats généraux. A Kalmthout (Campine anversoise) on a mis en route depuis quelques années un projet de coopération entre quelques écoles techniques et des entreprises spécialisées en techniques d'automatisation. Le directeur de ce projet esquissait les avantages de ce projet pour les partenaires: « une synergie se réalise entre les intérêts de tous les partenaires: industrie, syndicats et écoles. Cela signifie qu'on essaie de répondre aux besoins de toutes les personnes en question en dirigeant les initiatives de formation vers les « super-craks » dont a besoin l'industrie, le groupe à risque défendu par les syndicats et l'environnement scolaire. L'enseignement fournit des professeurs et reçoit en échange un transfert de know-how et la mise à disposition d'appareillages. Les entreprises donnent des moyens, des appareils et du know-how. En échange, ils reçoivent des ouvriers mieux scolarisés à insérer immédiatement ou à longue échéance dans l'entreprise. Ils reçoivent aussi de la formation supplémentaire pour leurs employés à des conditions favorables, assurées par des spécialistes en didactique issus de l'enseignement ».
Mr. Vercamer, député de la province de Flandre Orientale était assez clair: « La coopération école-entreprise est surtout efficace quand elle se passe directement et de façon individualisée. Sinon la coopération devient trop générale, trop vague, trop superficielle et sans engagement ».
Les entreprises espèrent aussi faire des économies sur la formation de leur propre personnel. Le même M. Vercamer: « Pendant que le monde des entreprise peut se concentrer sur la composante technologique, le monde de l'enseignement peut se concentrer sur sa spécialité. Nous plaidons pour un système de bourses fermées. Ainsi le prêt d'une machine de high-tech peut être remboursé par un entraînement ou un cours donné par un professeur et vice versa. Les entreprises feront une bonne affaire. L'économie des tarifs en usage dans le secteur privé de formation rendra possible un apport sérieux des entreprises ».
Le directeur-général de Fabrimetal-Flandre a lui aussi plaidé aux Etats Généraux pour une coopération directe et individualisée entre entreprises et écoles. « Un co-financement structurel par les partenaires sociaux est impossible. Fixer un accord global de financement entre autorité, enseignement et partenaires sociaux n'est pas, en ce qui nous concerne, à l'ordre du jour ».
Pour rendre possible cette coopération directe et individualisée, sans dirigisme, il est évident qu'il est nécessaire de ne plus avoir trop de règles centrales et que les écoles aient donc au niveau local une autonomie assez grande pour conclure des accords avec des entreprises. Si les entreprises collaborent avec les écoles, avec des contrats de sponsoring &emdash; c'est déjà un fait accompli entre l'Athénée de Louvain et Fabrimetal-Fabriplast &emdash; il est clair qu'après les jurys d'examens, ils entreront aussi dans les conseils d'administration ou dans les pouvoirs organisateurs locaux. C'est déjà le cas dans le supérieur.
VdB veut aussi une réforme de l'offre dans l'enseignement secondaire général. Pour le moment il y a dans le général quelques options, comme « sciences humaines » ou « économie-langues-modernes » (2 et 3e degré), qui permettent des élèves « moins forts » d'acquérir un diplôme de l'enseignement général et de se préparer à des études supérieures qui leur conviennent. VDB veut supprimer ces options ou les rendre plus difficiles d'accès, principalement en gonflant les mathématiques. Ainsi l'accès au deuxième degré du général sera fermé à bien des élèves. Le général sera un enseignement plus élitaire, qui préparera un groupe d'élèves bien limité à l'enseignement supérieur (aussi devenu plus sélectif et plus cher).
Les cloisons entre le général et le technique deviendront plus hautes. La sélection des élèves sera effectuée plus vite. Nous serons encore plus éloignés de l'idée d'une école commune pour tous et des idées qui étaient à la base du rénové et de la démocratisation. Au lieu de la cascade général-technique-professionnel, les élèves seront plus vite à leur propre place. Ainsi on prétend revaloriser le technique et le professionnel. L'idée ne vient pas aux dirigeants de notre enseignement qu'on peut aussi revaloriser le technique et le professionnel par une réforme fondamentale du contenu et en rasant les murs entre général et technique/professionnel; en retardant le moment du choix définitif des études.
Au lieu de revaloriser le professionnel, on veut même diminuer l'offre d'options en organisant des modules, qui donnent un formation partielle, mais pas de diplôme complet. On veut aussi généraliser le système de formation en alternance. Avec ces systèmes on espère pouvoir motiver les jeunes qui en ont marre de l'école.
b. Financement par enveloppes
Dorénavant les écoles secondaires seront financées par enveloppes (une situation comparable à celle du supérieur). Chaque école recevra en surplus du paquet d'heures-profs une enveloppe pour le remplacement de professeurs malades. Avec cette enveloppe on devra aussi, au sein des samenwerkingsverbanden, résoudre le problème des mises en disponibilité. Le système de réaffectation sera supprimé.
Une deuxième enveloppe avec un système de points sera destinée au personnel de cadre (directeur, sous-directeur, coordinateur, mais aussi maitre-d'étude, pédagogue, éducateur ...) et pour leur emplacement en cas de maladie.
Une troisième enveloppe est destinée au fonctionnement de l'école et à l'équipement. De cette enveloppe on doit aussi prendre de l'argent pour le payement du personnel administratif (qui sera donc désormais contractuel)
Si, à la fin d'une année, on a réussi à faire des économie sur les deux premières enveloppes, on peut transférer cet argent vers la troisième enveloppe. Il y a donc un risque immense que les directions soient incitées à faire des économies sur l'enveloppe du personnel, à augmenter la pression du travail, pour pouvoir acheter des ordinateurs ou d'autres appareils.
Le calcul du paquet d'heures sera linéaire. Maintenant ce calcul est dégressif, ce qui donne aux écoles plus petites l'opportunité de garantir un minimum de confort pédagogique.
Les enveloppes trop petites ouvriront évidemment la porte au sponsoring par les entreprises et à leur influence.
On ne sait pas encore comment on va faire le calcul des enveloppes école par école. Mais il est sûr que l'enveloppe globale pour le secondaire va diminuer de 4 ¦ 8 %. VdB a toujours prétendu que le secondaire est un « glouton », qui mange trop d'argent au détriment du supérieur et surtout de l'enseignement fondamental. Les syndicats prévoient une économie d'environ 3,8 à 4 milliard (Soit 2.500 emplois). Plus tard on aura encore les conséquences de la réduction du nombre d'options.
Ces mesures d'économies globales seront gérées localement par les directions dotées de leur autonomie locale. L'autorité centrale se retire de ses tâches essentielles. Les directions et pouvoirs organisateurs locaux auront un mandat plus grand et le ministre espère qu'ils feront les économies eux-mêmes avec beaucoup de rigueur, parce qu'ils auront une plus grande responsabilité face à des moyens financiers rares.
« Faire des annonces désagréables, c'est l'essentiel du travail de diriger. Les directions doivent apprendre une autre façon de gérer leur personnel », disait VDB dans son mensuel de propagande « Klasse ».
c. Suppression du statut
Pour permettre aux directions de gérer leur personnel, le statut sera modifié. VDB envisage :
- Une limitation permanente du nombre des profs nommés (75 - 85 % du total du personnel)
- La suppression du statut de fonctionnaire public pour le personnel administratif.
- Dérégulation de la législation des titres requis. Les autorités fixeront seulement des compétences de base, un diplôme de base. Pratiquement cela veut dire qu'il sera possible qu'un régent soit obligé de donner n'importe quelle matière dans les premières années et un licencié dans les dernières années.
- La possibilité d'augmenter la charge horaire des professeurs
- La possibilité de licencier plus facilement les professeurs, y compris les nommés.
Avec tous ces moyens la direction peut faire une gestion du personnel plus flexible, ce qui mènera à davantage de pression, de stress, d'incertitude, d'arbitraire.
Cette autonomie locale on essaie de la faire passer en mettant en lumière la plus grande autonomie pédagogique. Mais on se demande ce qui restera de l'autonomie pédagogique après tous les mesures d'économie, avec les moyens financiers et le personnel limités. Et s'il y aura encore une autonomie pédagogique quand les entreprises feront leur entrée dans les écoles.
d. Privatisation
Enfin: toute la réforme du secondaire aura surtout des conséquences très grave dans l'enseignement de l'Etat. C'est là qu'on trouve le plupart des écoles de petite taille qui survivaient grâce aux anciennes normes. Cela pose le problème du libre choix. Dans les 34 régions prévues, certaines auront un diamètre de plus de trente kilomètres. Dès lors, certains élèves devront faire des voyages de deux ou trois heures pour trouver leur option dans l'officiel. Pour pouvoir organiser assez d'options dans l'enseignement officiel et pour garantir le libre choix, des écoles de l'Etat seront obligées de fusionner avec des écoles communales ou provinciales; mais certains écoles communales ont un caractère confessionnel. Le CVP veut un « équilibre financier » plus grand entre l'officiel et l'enseignement libre. Ils font toujours la comparaison entre le prix d'un élève dans l'officiel qui est de 309.000 F par an et le prix d'un élève dans l'enseignement libre qui ne coûte que 187.000 F. On ne peut obtenir l'équilibre qu'aux frais de l'officiel. Mais l'officiel à d'autres obligations que le libre. L'officiel doit garantir la neutralité, doit donner des cours de plusieurs religions, ne peut pas refuser des élèves, etc. Et l'enseignement catholique (au fond un enseignement privé) a ses propres ressources: fonds de placement et d'investissement, immobilier,...) il semble que le CVP (avec l'aide du SP) ne veuille plus payer le prix du pacte scolaire ni les garanties du libre choix. La CVP ne veut qu'une seule chose, comme l'écrivait le ministre flamand Luc Martens dans une lettre à un représentant de son parti: « Nous devons faire en sorte que l'enseignement et surtout l'enseignement catholique puisse survivre et rester payable ».
L'enseignement sera donc de moins en moins un service public, mais comme la sécurité sociale, les transports publics , les télécommunications... il sera privatisé.
Tout comme c'est le cas en Belgique, notre pays a connu, sous la pression de la situation économique, d'importantes réformes du système d'enseignement au cours des 10-20 dernières années. Aux Pays Bas, le début des années 80 fut marqué par d'importantes restrictions budgétaires dans les secteurs publics, y compris dans l'enseignement. Au début, la stratégie des syndicats consista à résister. Nous avons eu des grèves, des arrêts de travail, des manifestations, nous avons refusé de dialoguer avec le ministre...
L'une des actions les plus ratées, ce fut une grève de trois semaines contre une réduction salariale de 1,65% et qui se solda par une perte de salaire de... 1,85% ! Résultat: les syndicats commencèrent à perdre leur pouvoir. Le nombre des membres recula de 20%. L'influence que nous pouvions encore exercer sur l'évolution diminua d'autant. On s'est donc mis à réfléchir à une autre stratégie syndicale. Nous décidâmes que vu que nous ne pouvions empêcher les évolutions politiques &emdash; nous l'avions essayé en vain pendant cinq ans &emdash; il valait mieux tenter de participer à leur définition, via la négociation.
Que s'est-il passé ces dernières années ? Tout d'abord, la dérégulation: moins de règles. Le Rechtspositiebesluit Onderwijs (RpBO - une sorte de réglementation générale de l'enseignement, ndt) a été supprimé. Le RpBO était un très gros livre contenant toutes les règles en matière d'horaires, de cours, d'enseignants, de nominations, de licenciements, etc. En lieu et place, nous avons eu des décrets-cadres par secteur (primaire, secondaire, professionnel, supérieur), beaucoup moins détaillés (quelque 25 pages).
Je vous donne quelques exemples pour vous montrer que la situation ancienne n'était pas toujours très bonne. Avec l'ancienne réglementation, on pouvait par exemple avoir droit à 3 enseignants pour 50 élèves et 2 enseignants pour 49 élèves (dans le fondamental). Dès lors, on inscrivait parfois des élèves inexistants et le ministère était confronté à des dépenses supérieures à ce qui avait été prévu. Dans une première étape, le ministre a introduit des échelles proportionnelles: 2 enseignants pour 49 élèves, 2,2 pour 50, etc. Mais les syndicats ont refusé les licenciements partiels et le ministre a continué de payer plus que prévu. Nous étions très créatifs en matière comptable à l'époque. Il fallait toujours plus d'argent pour l'enseignement, car c'était dans l'intérêt des enfants. Les trous dans le budget de l'éducation grimpèrent à 600 millions de florins et même au-delà du milliard par an.
Ensuite, on est passé à la décentralisation : laisser le plus de pouvoir de décision possible au niveau des exécutants, des écoles. Il y eut davantage de liberté de gestion. Cela avait de grands avantages et aussi de grands désavantages. Prenons par exemple le cas de la pension anticipée. Jadis, on pouvait terminer sa carrière à 58 ou 59 ans. Il existait pour cela des règles centrales auxquelles chacun était tenu. Maintenant, avec le financement des écoles par enveloppes, il n'en va plus ainsi. Quand un enseignant de 56 ans semble peu motivé, on lui demande: « Tu ne veux pas partir ? ». « Oui, répond le prof, mais ça va me coûter de l'argent ». « Eh bien, nous interviendrons avec le budget de l'école. Nous t'offrons une prime pendant quelques années et nous engageons un jeune qui nous coûte moins cher ». Le jeune enseignant effectue le même travail, mais on l'embauche dans une catégorie salariale plus basse.
Le passage au financement par enveloppe ne s'est pas fait du jour au lendemain. Le principe est que la direction de l'école devient le niveau principal. Parallèlement, les petites écoles ont cessé d'exister. Nous avons de grandes écoles, avec beaucoup d'élèves, beaucoup d'enseignants, pour pouvoir supporter tous les risques. Dans l'ancien système le nombre d'élèves déterminait le nombre de périodes-professeurs. Les enseignants malades étaient payés par les pouvoirs publics, ceux qui démissionnaient recevaient une allocation de chômage. Il y avait même des normes pour le chauffage des locaux. On déclarait tout cela et l'autorité payait. Après une étape transitoire (Formatie-Budget-Systeem, octobre 1990), on introduisit le financement par enveloppes (Lump-Sum bekostiging).
Pour le paiement des enseignants malades, le ministre prévoit un budget fixe de 5% en plus des dépenses prévues dans les enveloppes. Les malades sont payés via un fonds central de remplacement géré par des représentants des écoles et des syndicats et alimenté par des primes versées par les écoles. La prime que doit payer chaque école est différentiée: elle dépend du nombre de malades que l'école a eu au cours de l'année écoulée. S'il y a eu peu de maladies, la prime peut descendre jusqu'à 4%, s'il y en a eu beaucoup, elle peut grimper 6, voire 7% de la masse salariale. C'est un peu comme une assurance bonus-malus. Dès lors, l'école s'efforce d'avoir moins de malades. On essaie de signaler les problèmes bien à temps et d'accompagner les gens. Quelqu'un qui tombe malade doit avoir, dans les six semaines, un entretien concernant les causes de la maladie. Une jambe cassée ne pose pas de problème bien entendu. Mais si c'est psychique ou lié au travail, alors on doit chercher des solutions. Il faut un programme de réintégration et, en collaboration avec un expert, on cherche des moyens de remettre au travail, éventuellement à un autre poste ou à horaire réduit, une personne éventuellement encore malade. Ça présente des côtés positifs. Jadis, quelqu'un pouvait être mis de côté et l'Etat continuait de le payer. Maintenant il faut l'accompagner et tenter de le réintégrer dans le processus de travail.
L'autonomie des écoles joue dans tous les domaines: pédagogique, organisationnel, financier, formatif, administratif, etc. Je vous donne quelques exemples du volet financier. Maintenant, on a un budget unique qui couvre à la fois l'entretien de l'école, l'achat de matériel pédagogique et le personnel. On a eu pas mal d'expériences négatives. Une école qui a soudain de grands besoins en entretien ou en rénovation, doit puiser l'argent dans ce qui était prévu pour le personnel. En général on essaie de ne pas licencier tout de suite les gens, mais de ralentir les embauches ou de remplacer quelqu'un en fonction 12 par quelqu'un en fonction 11. Ce dernier sera, durant toute sa vie, payé moins bien que le premier pour le même travail.
Les écoles peuvent modifier l'offre de formation. Par exemple, dans l'enseignement professionnel on avait naguère des cours d'éducation physique. Maintenant, on dit: « à 15 ou 16 ans, si vous voulez faire du sport, vous pouvez vous inscrire dans un club de volley ou de football ». Plus de profs de gym à payer, plus de salles de gym à entretenir. On peut la vendre ou la louer.
Cependant, la gestion du personnel est devenue beaucoup plus compliquée. Ce que nous ne connaissions pas jadis, ce sont les « entretiens de fonctionnement », chaque année, avec le supérieur hiérarchique direct. Le but est qu'il s'agisse d'une discussion d'égal à égal , qui n'a pas d'influence sur votre appréciation. Ensuite, nous avons l'entretien d'évalutation, une fois tous les deux ans. Ici, il ne s'agit plus d'égalité. Le supérieur hiérarchique vous dit ce qu'il pense de votre travail et vous pouvez tout au plus vous défendre. Le tout est acté dans votre dossier. Ce dossier peut revenir sur la table s'il y a des problèmes.
Une politique de formation permanente des enseignants a également été mise en place. Il y a un budget pour cela, discuté avec les syndicats, et un plan de formation. Chaque enseignant a le droit de suivre des cours à intervalles réguliers. Cela a des aspects positifs. Des enseignants qui prestent moins d'heures, parce que leurs cours ont été supprimés, comme les profs de gym, ou parce qu'il y a moins d'heures peuvent se recycler et retrouver du travail dans une autre branche.
L'évolution future peut être résumée en trois points: davantage d'autonomie, de dérégulation et de décentralisation.
Les conditions marginales auprès de cette évolution sont: le contrôle des dépenses publiques et l'augmentation d'échelle. Une grande autonomie avec financement par enveloppes n'est possible que si on a des écoles de grande taille. Dans l'enseignement secondaire nous n'avons presque plus d'écoles de moins de 1.000 élèves. Sous la pression financière, on a vu naître beaucoup d'écoles-mammouths de 3.000 à 4.000 élèves. Je doute que cela soit toujours favorable aux élèves.
Jadis, toutes les questions relatives aux conditions de travail étaient du ressort du ministre. C'était même un seul ministre pour toute la fonction publique. Une augmentation salariale s'appliquait aux postiers, aux enseignants, à tous les agents de l'Etat. Maintenant il n'y a plus qu'un seul aspect qui est encore réglé centralement: les pensions. Quelques aspects sont encore réglé centralement pour l'enseignement: le chômage, l'assurance-maladie et la marge salariale. Cette marge peut par exemple être de 4% et être utilisée à raison de 2% pour les augmentations salariales et 2% pour la réduction du temps de travail et la formation. L'utilisation de cette marge salariale n'est plus discutée centralement.
Ensuite on a les négociations au niveau « méso », c'est-à-dire par niveau d'enseignement (primaire, secondaire, professionnel...). Ici on négocie les temps de travail, les conditions de licenciement, le règlement de travail,... On peut très bien avoir différentes augmentations salariales dans le secondaire général et dans le secondaire professionnel.
Quand le niveau méso a conclu une convention collective, les détails doivent encore être réglés au niveau de chaque établissement.
Ici, nous attachons beaucoup d'importance à la loi sur la participation. Une de nos conditions à la décentralisation était qu'il y ait, dans les écoles, des organes de concertation visant à atteindre l'unanimité. Cela veut dire que les syndicats et la direction doivent discuter pour parvenir à un accord; sans quoi ils doivent pouvoir justifier devant la commission de conciliation les motifs d'un désaccord durable. Il est un certain nombre de matières où la direction doit avoir l'accord de la délégation du personnel pour prendre une décision. Sans accord, la décision ne peut être mise en application et il faut se rendre devant la commission de conciliation, où siègent également des représentants syndicaux.
Une plus grande autonomie pour les écoles apportera-t-elle un foisonnement d'initiatives et d'expérimentations pédagogiques ou développera-t-elle l'inégalité scolaire ?
Selon une enquête menée à Charleroi par Bernard Delvaux (chercheur à l'UCL), le phénomène de hiérarchisation existe indépendamment du pouvoir en place: si le premier degré est commun en Wallonie, il existe cependant de grandes différence entre écoles. Pour certaines écoles, en 1ère année du secondaire, 5% d'élèves sont en retard alors que pour d'autres, 80% d'élèves sont en retard. Ces différenciations se remarquent tant dans l'officiel que dans le libre. Même si les structures sont similaires, on constate une hiérarchisation du public scolaire. Il faudrait chercher une troisième voie et gérer la diversité avec équité.
Pour Hugo Van Droogenbroek (Hogeschool Antwerpen), les inégalités résultat de l'autonomie sont criantes en Flandre. Pour les Hautes écoles:
- Certaines disposent de moyens supérieurs de 50% à l'enveloppe budgétaire reçue. Les écoles libres disposent de davantage de réserves.
- L'état des bâtiments est très différent d'une école a l'autre. Dans l'enseignement officiel, certaines écoles sont véritablement en délabrement.
- L'enseignement officiel a un recrutement plus populaire.
- Le minerval a été augmenté: 18.000 Fr ! Alors que pour la VUB: 14.000 Fr.
- En 10 ans, l'inscription est passée de 0 à 18.000 Fr sans compter les frais supplémentaires (matériel,...) qui peuvent atteindre 30.000 Fr.
Donc, la sélection sociale augmente et l'accès au supérieur est de plus en plus difficile.
Dans l'enseignement secondaire, la mise en place de coopérations d'écoles va entraîner un affaiblissement de l'enseignement officiel: les normes, la difficulté de gérer les options, l'emplacement dans une ré~ion entraineront certaines écoles à se vendre ou à disparaître.
Selon Jo Korstanje (syndicaliste hollandais), les inégalités semblent moins graves aux Pays-Bas que chez nous :
- Les examens sont centralisés par niveaux à la fin de l'enseignement secondaire.
- En 5ème et 6Ëme primaire, des examens « cantonaux » sont effectués: les comparaisons sont donc possibles.
- Des moyens supplémentaires sont accordés en fonction des situations sociales: un élève = 1; un élève avec des parents sans diplôme = 1,25; un enfant de parents immigrés = 1,9.
- Une égalité de financement existe entre les différents réseaux (catholique, protestant, officiel) et il existe peu de différences entre réseaux.
- La centralisation entraînait beaucoup de problèmes de compréhension.
Aujourd'hui, on a l'autonomie et la qualité en plus. Cependant, il constate que:
- les jeunes engagés sont moins payés et n'obtiennent des garanties que pour les 2/3 de leur emploi; ils se situent à un barème inférieur.
- il est très difficile de lutter contre les difficultés scolaires et les programmes de compensation ont peu d'impact.
- les bourses d'études n'existent plus et les enfants défavorisés font moins d'études supérieures.
- une contribution financière est demandée aux parents mais on va prochainement fixer un maximum à ce « minerval ».
- les nominations ne se font plus par école mais pour un certain nombre d'écoles qui travaillent en commun.
En fait, selon Hugo Van Droogenbroek, pourquoi parle-t-on d'autonomie ? Afin d'assurer des économies budgétaires, supprimer le rôle de l'Etat et répondre à l'évolution du marché. Cela entraînera de mauvaises conditions de travail: charges alourdies, taux d'encadrement diminué, réduction du personnel, suppressions d'emplois,... Ainsi le ministre n'est plus responsable: chaque école doit prendre elle-même les décisions de « purge » afin d'équilibrer son budget. Les profs pensionnés sont invités à faire du bénévolat: une prime salariale est accordée aux enseignants les plus consciencieux.
Nico Hirtt signale que le réseau officiel est plus puissant en Wallonie et qu'il a offert une plus grande résistance aux mesures d'autonomie. Il rappelle que la gestion du NTPP (Nombre d'heures par école) est déjà un financement par enveloppe. Il n'est pas contre l'autonomie dans l'absolu, mais dans un contexte de liberté de choix, cela renforcera les inégalités.
Selon Bernard Delvaux, des ségrégations s'opèrent quand même sans liberté de choix: enseignement spécial - choix géographique - classes triées (ségrégation interne) - choix d'options. Entre l'autonomie et la centralisation, il faudrait une responsabilisation collective par bassin scolaire.
On pourrait aussi se poser des questions sur le logement et le développement de « ghettos »...
Notre projet de recherche se fonde sur l'hypothèse que la concertation et la solidarité entre établissements d'un même bassin scolaire peuvent être accrues, et que le développement de ce nouveau mode de régulation peut avoir des effets positifs sur les trajectoires scolaires des jeunes, particulièrement de ceux qui subissent actuellement l'échec, la relégation ou l'exclusion. L'aspect préoccupant, en matière de trajectoires scolaires, n'est pas seulement que ces phénomènes d'échec, de relégation ou d'exclusion touchent prioritairement certaines populations, mais aussi qu'ils concernent bien trop d'élèves, vivant le système scolaire au mieux comme un temps mort ne permettant pas le développement de leurs potentialités, au pire comme une étape destructrice de leur confiance, de leur identité et de leur appétit de connaître ou d'agir.
POUR UNE APPROCHE SYSTÉMIQUE
On ne peut combattre ces phénomènes en se centrant exclusivement sur 1'amélioration de la formation des enseignants ni même sur une meilleure organisation des équipes. Les parcours scolaires catastrophiques de certains élèves ne tiennent pas seulement au fait qu'ils ont croisé sur leur route quelques enseignants incompétents ou non motivés. Ce n'est donc pas seulement en dynamisant les enseignants, en améliorant leurs compétences, ni même en renforçant l'efficacité des équipes pédagogiques que l'on peut combattre les phénomènes dénoncés. Ceux-ci résultent en effet aussi de processus systémiques: l'école trie et exclut par ce que la société hiérarchisée lui impose une fonction de sélection et que les divers acteurs l'utilisent notamment avec des visées stratégiques d'insertion et de « placement » dans la hiérarchie sociale, qui conduisent les familles les plus dotées à travailler, même inconsciemment à la reproduction des cloisonnements et des hiérarchies. On aurait beau améliorer les compétences de tous les enseignants, le produit global ne serait pas la simple addition des efforts individuels de chacun. Les enseignants subissent en effet la pression des publics auxquels ils font face; déjà partiellement triés, ceux-ci développent des attentes spécifiques, et en leur sein, les plus favorisés font pression de manière telle qu'ils amènent les enseignants à privilégier des pratiques pédagogiques favorables à certains élèves plus qu'à d'autres. Les inégalités scolaires se reproduisent ainsi sous des formes sans cesse renouvelées. Si on combat la sélection à une étape du cursus où elle est fort développée, il y a fort à parier que cette sélection se reportera à un niveau d'étude ultérieur. Si la pratique du redoublement est combattue, cela n'empêchera pas que certains élèves, continuant à avancer officiellement au même rythme que leurs pairs, seront en fait peu à peu largués, demeurant en queue de peloton dans l'attente du moment où pourra s'effectuer l'orientation. De même, si la hiérarchie de l'offre d'enseignement est mise à mal ou que le public s'engouffre massivement dans la filière jusqu'alors « réservée », il est probable que la hiérarchisation se coulera dans des formes de plus en plus subtiles, ne s'exprimant pas seulement entre types d'enseignement ou filières mais aussi entre établissements ou au sein même de ceux-ci.
INEGALITES ET PILOTAGE
Voilà donc bien une réalité dont on peut dire qu'elle résiste aux nombreuses actions qui se sont développées dans l'espoir de la combattre. Nous faisons l'hypothèse que la relative inefficacité de ces actions tient au fait que le pilotage normatif central a été presque toujours exclusivement combiné à du pilotage propositionnel. La réforme du premier degré est encore, pour l'essentiel, une illustration de cette manière de combiner ces deux types de pilotage.
Le pilotage normatif a pour principale limite d'être rigide, peu adapté à la complexité des phénomènes et à la particularité des situations. Ces limites tiennent au fait que la norme doit être énoncée clairement, pour que son application soit aisément vérifiable. Ainsi la norme se focalise-t-elle souvent sur l'écume des phénomènes (redoublement) et sur les facteurs les plus aisément codifiables (grilles horaires) mais pas toujours les plus « actifs ». Ainsi laisse-t-elle un champ immense aux acteurs, permettant à certains d'entre eux d'appliquer la lettre de la loi sans en appliquer l'esprit. Le pilotage propositionnel ne peut suffire à cadrer la marge de manoeuvre restant aux acteurs une fois les normes édictées. Comme son nom l'indique, le pilotage propositionnel diffuse, à travers textes et formations, des propositions ou recommandations. Il laisse donc aux établissements et aux enseignants la liberté de se positionner. Or, les actions que développent effectivement ces acteurs ne dépendent pas seulement de leur adhésion aux objectifs énoncés, ni même de leur bonne volonté ou de leurs compétences. Elles tiennent tout autant aux jeux de forces dans lesquels ils se situent. L'inégale répartition des caractéristiques des élèves entre les établissements, les filières, les options ou les classes 1es mettent chacun face à des publics différents, porteurs de demandes spécifiques. Et si, en dépit des phénomènes de ségrégation des publics, il subsiste de l'hétérogénéité au sein de l'établissement ou de la classe, la manière dont directions et enseignants la gèrent tient, entre autres choses, aux capacités extrêmement différenciées que développent les jeunes et leurs familles pour exprimer et négocier leurs attentes et leurs demandes.
RÉNOVER LES MODES DE PILOTAGE
Face à ces constats, nous faisons l'hypothèse que la lutte contre les inégalités scolaires nécessite d'une part le développement d'autres modes de pilotage, se situant entre le pilotage normatif, trop rigide, et le pilotage propositionnel, trop laxiste, et d'autre part, l'institutionnalisation d'autres niveaux de régulation, intermédiaires entre les établissements &emdash; ne pouvant assumer la gestion des phénomènes d'agrégation des comportements individuels &emdash; et le pouvoir central (Ministre ou Fédérations) &emdash; ne pouvant prendre en compte les particularités de chaque zone. Nous ne pensons pas que la voie se situe dans le développement de nouvelles normes centrales, que ce soit dans le domaine de la répartition des publics ou dans celui des pratiques pédagogiques. La technique de la « carte scolaire » ou de la « sectorisation », imposant à l'élève de s'inscrire dans l'école la plus proche (pratique développée longtemps en France), ou la technique du « busing », imposant à chaque école une proportion d'étrangers ou d'autres publics défavorisés (pratique développée aux Etats-Unis), ont montré leurs limites et heurtent les représentations d'une population belge depuis toujours habituée au « libre choix ». Quant à l'imposition de pratiques pédagogiques, elle aurait tout aussi mauvaise presse auprès des enseignants, serait en porte-à-faux avec la liberté pédagogique garantie par la Constitution, ne tiendrait pas compte de la nécessaire contextualisation de ces pratiques et, de plus, serait difficilement contrôlable. On est dès lors à la recherche de modes de pilotage parvenant à guider l'action décentralisée des enseignants et des établissements tout en laissant de la place à l'autonomie et aux innovations et en évitant les effets pervers d'un système fonctionnant essentiellement sur la base d'une régulation libérale, de type « marché ». Nous utilisons à dessein le pronom impersonnel car, parallèlement à nos analyses, de profonds changements en matière de pilotage du système d'enseignement apparaissent aussi dans les discours et décisions du pouvoir central. L'objectif, à nos yeux, est de parvenir à structurer le système d'enseignement de manière à éviter l'abandon des ambitions de développement des élèves les plus éloignés des normes ou leur mise en échec improductive. Un tel objectif n'implique pas le refus de tout redoublement, ni de toute spécialisation des rôles des établissements ou des filières, ni de toute réorientation. Par contre, il nécessite à nos yeux que les spécialisations et les règles de réorientation soient pensées collectivement, de manière à limiter les hiérarchisations et à développer les orientations positives et pertinentes. Il nécessite aussi une évaluation continue du fonctionnement du système et des résultats qu'il produit, de manière à ce que les différentes composantes de ce système puissent se réajuster pour tenir compte de la réorganisation quasi automatique des mécanismes producteurs d'inégalités. Nous faisons donc l'hypothèse que le « rendement » global d'un système éducatif est meilleur si la position de chaque composante est négociée plutôt que déterminée au gré de rapports de force développés dans le cadre d'un « quasi-marché ». Nous plaidons dès lors pour le développement de mécanismes de régulation explicite de l'offre de formation et des flux de populations scolaires. A notre sens, ces mécanismes doivent être prioritairement développés au q veau d'un bassin scolaire, lieu intermédiaire entre le pouvoir central et les établissements, où pourraient s'agencer les pratiques d'établissements présents sur un même territoire, s'adressant à une même population. Cette communauté de public fonde précisément l'intérêt d'une concertation. Mais le développement de ce niveau de régulation se justifie également par la possibilité d'appréhender davantage la complexité. L'idée est de développer un nouveau pôle de régulation - le bassin scolaire qui devrait s'articuler de manière originale aux autres modes de pilotage. L'analyse que nous venons rapidement de développer indique combien nous paraît important le lien entre pilotage et inégalités. Nous avons formulé à ce propos des hypothèses que nous n'ambitionnons pas de vérifier à travers une étude scientifique de l'influence de divers modes de pilotage sur les inégalités scolaires. Une telle recherche exigerait d'ailleurs des trésors d'ingéniosité tant il est difficile de comparer entre eux des systèmes dont les composantes et les contextes sont si variés. Nous adoptons plutôt une démarche volontariste, pariant en quelque sorte sur la pertinence de nos hypothèses, tout en nous donnant les moyens, en cours de recherche-action, de vérifier le bien fondé de celles-ci. Pour l'heure, nos hypothèses prennent donc la forme d'un pari.
(Ce texte est extrait de « L'enseignement secondaire dans le bassin de Charleroi. Ecoles, élèves et trajectoires scolaires », in Les Cahiers du CERISIS 97/4, disponible au prix de 400 FB au CERISIS-UCL, Boulevard Devreux 6, 6000 Charleroi. Tel 071/20.25.25. Fax 071/20.25.30)
Historique
1989: Communautarisation de l'enseignement. C'est en cette année-là que commence le grand mouvement de décentralisation. Chaque Communauté reçoit et gère librement sa propre dotation, mais elle n'en contrôle pas l'ampleur.
Au même moment en Flandre, le Pouvoir Organisateur de l'enseignement de la Communauté (ex-enseignement de l'Etat) est transféré vers des Conseils locaux et un Conseil central autonomes (LORGO et ARGO). Les parents et les milieux socio-économiques y font leur entrée. Le personnel enseignant n'est représenté que par cooptation.
Juin 1991: le décret sur les universités flamandes prévoit notamment que les universités « d'Etat » doivent devenir autonomes.
Janvier 1992: l'accord de gouvernement de l'exécutif flamand prévoit l'augmentation de la taille des écoles et le financement par enveloppes.
Mars 1994: la Kredietbank publie sa célèbre note « L'enseignement, un secteur en difficultés ». On y lit: «L'efficience et la qualité de l'enseignement seraient incontestablement favorisées si les établissements n'avaient plus le caractère d'administrations (semi-)publiques mais étaient considérées et gérées comme des entreprises () Il faudrait pour cela attribuer une responsabilité locale aux écoles, notamment sur le plan budgétaire, pratiquer une politique moderne en matière de personnel» «L'école doit être gérée comme un entreprise»
Juillet 1994: décret sur l'enseignement supérieur (HOBU-decreet). Le budget pour les Hautes Ecoles est bloqué à 16,6 milliards et sera uniquement indexé. Introduction d'un financement par enveloppes, agrandissement d'échelle, dérégulation. L'enseignement supérieur quitte l'ARGO; création des Ecoles Supérieures Autonomes Flamandes.
1995: Accord de gouvernement de l'exécutif flamand: « Le gouvernement flamand poursuivra vers le processus vers plus d'autonomie et de responsabilisation, entamé dans l'enseignement supérieur, et l'étendra aux autres niveaux d'enseignement ». L'enseignement supérieur devient le modèle des réformes à venir.
Pourquoi l'autonomie ?
Confrontées à une crise budgétaire et économique durable, les pouvoirs publics ont décidé de réduire (ou de « contrôler ») les dépenses d'enseignement et de se concentrer sur leur rentabilisation économique. Pour atteindre ce but, on abandonne la gestion centralisée de l'enseignement et on s'oriente vers de grandes écoles plus autonomes.
Les économies linéaires des années 80 ont atteint leurs limites.
Le premier pas vers l'autonomie fut l'introduction des crédits-d'heures (NGPP en Communauté française). Les directions reçoivent un « paquet » d'heures qu'elles peuvent utiliser relativement librement. Mais cela ne suffisait pas. Dans leur rapport de 1991 pour l'OCDE, les ministres belges de l'enseignement insistent sur le fait que « malgré le financement par le biais du capital-périodes/NGPP, le coût du personnel est toujours entièrement et directement supporté par les autorités communautaires. Ce système du tiers payant retire encore certaines responsabilités aux écoles locales. »
En 1992, l'IRES (UCL) émet l'idée d'une « enveloppe de jours de congé pour maladie par établissement » afin de « contrer les dépenses supplémentaires causées par les absences ».
A partir de janvier 1996 le financement par enveloppes démarre dans les Hautes Ecoles flamandes. L'article 172 stipule: « La Communauté Flamande contribue au financement des Hautes Ecoles via une dotation annuelle » (c'est nous qui soulignons). En d'autres mots, les pouvoirs publics ne sont plus responsables du financement intégral. Les Hautes Ecoles devront se débrouiller pour trouver d'autres sources. Il va sans dire que seules les orientations d'étude intéressantes d'un point de vue de rentabilité économique sauront trouver les « sponsors » nécessaires.
Le décret stipule encore que seulement 80% du budget de la Haute Ecole pourra être consacré aux frais de personnel. Au-dessus de 85%, il faut prévoir un plan d'assainissement. L'enveloppe ne tient pas compte des augmentations barémiques, ce qui force les écoles à une cure d'austérité permanente. Le gouvernement fixe seulement les règles. L'autonomie fera en sorte que les économies soient parfaitement adaptées à la situation spécifique de chaque établissement.
Une enquête menée par le syndicat chrétien COC conclut:
« Les interventions sur les coûts du personnel ont lieu via le non-remplacement ou le remplacement partiel des pensionnés, des membres du personnel en congé partiel ou des malades; la non-prolongation des contrats des temporaires; l'encouragement des départs « naturels »; la réduction des charges des temporaires; l'augmentation de la charge de travail des plein-temps ».
Dans une note, le Conseil Flamand des Hautes Ecoles estime que « la première opération d'amaigrissement, assez facile à réaliser, est derrière nous ».Pour les cinq années à venir il estime à 1.170 le nombre de postes à supprimer, « ce qui équivaut à la fermeture de trois Hautes Ecole ». Malgré cela, le conseil juge que « le système de financement par enveloppes offre beaucoup d'avantages sur le plan de l'autonomie et de la responsabilisation » et assure que « les Hautes Ecoles prendront leur responsabilité ».
L'autonomie permet également de briser la « rigidité statutaire ». Le décret sur l'enseignement supérieur a fortement dérégulé le statut des enseignants. Le nombre des professeurs nommés définitivement a été limité à 64% du corps enseignant. Il y a de plus en plus de professeurs invités, engagés sous contrat à durée déterminée, payés par heure, sans pécule de vacance, ni assurance maladie ou pension. Ils ne se contentent pas de donner quelques cours à caractère extraordinaire, mais ont désormais des charges permanentes.
On avait promis que l'autonomie allait libérer les initiatives pédagogiques. La réalité est moins rose. Les enseignants ne manquent certes pas d'idées. Mais les moyens ne suivent pas, on réduit les taux d'encadrement, on regroupe des classes dans de grands auditoires, on regroupe des formations disparates. La